“教育产业化”的是非问题风风火火地争论了几年，似乎有了结果。官方明确表态：“旗帜鲜明、坚决反对‘教育产业化’，不仅教育部要反对这个观点，政府和群众都要反对，这样‘教育产业化’才会没有市场。……教育部旗帜鲜明反对教育产业化，教育产业化是与教育公益性原则相违背的。”（见《中国教师报》2006年3月10日）。

    “教育产业化”果真如此可怕吗？

 

 

    产业一词的涵义，有狭义和广义之分。狭义的产业是指对土地、财产等有形物质的拥有。广义的产业是指所有从事生产和服务的职业，其中包括有形产品（工农业等）的生产和服务、无形产品（精神文化等）的生产和服务等。

    教育的产业性是教育的物质属性的客观特征。是指教育作为一种产业，可以提高劳动生产率，对经济发展具有长远推动作用，通过教育投入，可拉动教育经济增长，促进教育事业发展的功能和特性。“教育的产业属性是从20世纪初以来逐渐提出的，是与工业经济的发展、知识经济的出现，以及教育内容和教育模式的变化紧密相关的。同时，也应看到教育是一个复杂的社会结构群体，具有多重性、类别性、动态性和交错性。教育的属性并不是单一的，它既有传统观念的社会公益属性，也具有产业属性，但两者并不对立。”（教育部《2002年度教育行业分析报告》）。

    在经济学上，产业特征的基本要素包括市场需求、产业资本、产业产品、产品质量、成本核算、社会经济效益、价值规律等。教育行业之所以可称之为产业，是因为教育具有产业要素的基本特征：一是教育有可竞争的市场需求。二是教育有专属的行业资产。三是教育有专门的物质产品。四是教育有排他的质量品牌。五是教育有独立的经济运行机制。六是教育发展必须遵循市场价值规律（特殊教育除外）。教育除了具备以上产业特征外，还集中表现出对相关的有形产品和文化精神等无形产品的生产过程，能够获得社会经济效益的特性。教育是生产知识的产业，是生产科技的产业，是生产人力资本的产业。教育的产业属性，说到底就是教育的市场经济属性。

    什么是产业化？产业化的理论定义，是指某种产业在市场经济条件下，以行业需求为导向，以实现效益为目标，依靠专业服务和质量管理，形成的系列化和品牌化的经营方式和组织形式。是一种在市场经济规律支配下所形成的规模经营的机制。产业化的基本特征：一是面向市场；二是行业优势；三是规模经营；四是专业分工；五是相关行业配合；六是“龙头”带动、配套服务；七是市场化运作。新时期教育产业化机制的形成，是社会主义市场经济时代社会经济发展到一定阶段的客观需求和必然趋势，是应用而生的一种市场经济运行架构，是市场发展趋于成熟的重要标志。教育产业是不是形成了“产业化”，实行不实行“产业化”，是一个不以个人主观意志为转移的市场经济规律所决定的客观事实。有人却肤浅地理解为教育产业化“就是把上学读书当商品，明码实价，或者不明码实价地卖”。还有人认为“实行市场化运作，就是主张学校卖资产，卖学生”。其实，教育产业化跟“公平的社会分配制度”以及教育的公益性、公平性没有直接关系；市场化是教育产业在市场发展中所表现出来的自然属性，受市场经济规律支配；公益性和公平性是国家在制定公共政策时要解决的均衡发展的问题，受公共政策导向制约。中国教育的根本问题不在于教育是否产业化。“事实上，教育产业化在国际上已成潮流，西方国家已经把教育当作产业来运作。据加拿大的测算：招收留学生除了学费收入外，还会相应地增加住宿、餐饮、旅游等方面的收入，每招收两名留学生就相当于给本国带来一个就业机会。澳大利亚的教育通过产业化并致力于向世界各国开拓市场，现已成为国内名列第三的支柱性产业”（庞振超《教育产业属性的彰显》）。

    这些年，我们的教育主管部门就社会上出现的一些新的教育思想倾向和探索性的教育行为事实提出了许多“反对”意见，并多次行使了“叫停”权力。国家法律法规是否赋予了教育主管部门行使这些权力的职能，我们姑且不论。有些事情的真相还没弄清楚（或弄清楚了，但不是自己所期望的状态），就急于明确表态或叫停或反对。是设想，当年“凤阳小岗村农民大包干”、“傻子瓜子”现象一出现，如果不是认真调研分析，科学判断，适时引导，而是凭主观感觉，人云亦云地“叫停”，中国经济体制改革到今天会是什么结局？难怪刘道玉先生在接受《同舟共进》记者采访时感慨“现在教育领导部门已没有明白人了”。我看不尽然，一些人是在揣着明白装糊涂。以这些年出台的许多教育政策的倾向性和导向性为例，怎一个“糊涂”了得？

 

 

    产业性具有公私分明的特征。在社会主义市场经济条件下，我国教育产业正经历着多元的潜移默化的转变，传统意义上的公私属性变得越来越不稳定、越来越不清晰。关于教育的公私性问题，近年来在理论界引起了不少争论，争论的焦点集中在教育产品的供给方式和财政来源。教育是公办还是民办，是否由市场生产和分配，并不取决于它的自然属性，而是取决于它的社会和政策属性。政策制定者既可以推动教育市场化，也可以扩大教育的非竞争性和非排他性，如通过扩大义务教育办学范围、扩大办学规模和扩大招生等，增加教育的社会覆盖面和受益面。公私分界不是所有制形式，也不是市场和非市场化的生产形式。

    通常，人们习惯于按所有制属性来界定教育的公私属性。由此产生许多认识上的问题。首先分界线模糊。私是公的对立面，某学校是个人投资兴办的，其产品及服务就完全属“私”的，某学校是国家投资兴办的，其产品及服务就完全属“公”的。其次，现实生活中，基于产品经济属性的公私区分，教育资产权属界限模糊。但如果把公办学校解释为民办学校的对应面，就无法解释教育中由公共政策驱动的市场化行为。第三，忽视了公共产品的多元性。如果公办学校意味着国有或政府教育行政部门所有，公共产品只能由公办学校生产，那么，民办学校就只能生产私人产品?用所有权来界定公私属性，容易把教育看作是公共的和国家的事情。“在基础教育领域，由政府提供经费是公立学校非营利性的重要理由，但这些理由也受到了挑战，因为政府提供教育并不一定意味着直接举办，只要教育质量能得到保证，也可以由政府提供资金，由营利性或非营利性私人机构举办”（文东茅《论民办教育公益性与可营利性的非矛盾性》）。

 

 

    教育产业化的内在动力是功利性。教育的功利性，是指人通过教育、受教育受益的特性和由读书学习、增长知识而产生的功效性和利益性。现实的人在其社会生活中的行为和思想，必然要受到功利道德观念影响。中国传统的功利思想提倡功利与道德的有机结合，至今还用“功德无量”来评判一个人的功利价值。在中国，教育功利性的价值还具有“功在当代，利在千秋”的深远历史影响。“功利”一词，在现代中国教育文化中又被赋予了“攀附权贵、沽名钓誉，见风使舵，好游权贵”的另一层含义，多指以自我为中心的、为私利而不择手段的思想或作为，是为贬义。

    作为一种人文价值观念，中国传统的功利思想有着悠久的文化历史和丰富内涵。我国古代伟大的教育家孔子认为,“最大的善的行为事实就是实现民顺国安。故孔子的全部学说始终都是在强烈的功利思想的观照之下阐释的。无论是仁爱思想,还是忠、孝、信、礼、义等等道德规范,随处可见其功利思想的痕迹。可以说,正是具有这种功利色彩,使孔子的儒学理论与后世所谓正统的重义务耻功利的儒学思想有着较大的区别”（余仕麟《孔子功利思想辨析》）

    西方功利主义，又称为功用主义或乐利主义，是指以行为的目的和效果衡量行为价值，以实际功效或利益作为道德评判标准的伦理学说。该学说认为：行为和实践的正确性与错误性只取决于这些行为和实践对受其影响的全体当事人的普遍福利所产生的结果；所谓行为的道德上的正确或错误，是指该行为所产生的总体的善或恶而言，而不是指行为本身。它不强调道德行为的动机，只讲行为的效果。提出了人的最基本的情绪是苦与乐的感觉，人的天性就是趋乐避苦。从趋乐避苦这一人生的基本目的出发，进而便可以得到一个评价一切事物和一切行为的好坏标准：有助于产生快乐的行为和事物便是好的，反之则是坏的，这便是其功利原则。这一理论观点与孔子的功利思想在内涵方面有着超越时空的一致性。“中国传统功利思想历来是个聚讼纷纭的话题。如果以西方经典功利主义为参照,我们就会看到,中国传统功利思想追求‘我们’的而非‘我’的功利,它是自然的而非自由的功利思想,是‘同’的而非‘和’的功利思想”（任丑《谁之功利,何种功利?——反思中国传统功利思想的根本性质》）。

    功利论主张，人的行为道德与否，看行为的结果。凡行为结果给行为者及其相关的人带来好处，或带来利大于弊的行为，则是道德的，否则就是不道德。当今社会上有一种衡量功利得失的流行说法：“利人利己的事，坚决地干；利己不利人的事，有分寸地干；利人不利己的事，可以干，可以不干；害人害己的事，坚决不干”。教育是讲求功利的，无论是社会对教育“培养优秀的合格人才”的要求，家长“望子成龙，望女成凤”的希冀，还是学生本人“出类拔萃”、“出人头地”的志向，都是一种“给行为者及其相关的人带来好处”的功利性诉求和目标。教育产业化是实现教育功利性的内在动力。

 

 

    教育产业化的物质基础是投资。教育投资，反映在社会日常经济生活中，往往被认为是一种“拉动内需”的消费现象。在过去一个时期，人们习惯于把“文教娱乐用品及服务消费支出”作为同一类消费支出作统计，“教育消费”成了“教育支出”的代名词，频繁地出现在报刊杂志和网络媒体上，与住房、汽车消费相提并论。有人借此说，“中国‘教育消费时代’到来了”。

        在理论经济学上,投资的含义：投资涉及财产的累积以求在未来得到收益，其中也不排除受教育的支出。消费则是人类通过消费品满足自身欲望的一种经济行为。教育支出的性质不符合消费的理论定义。人力资本理论认为：教育属于一种人力资本投资。教育可以提高个人的知识、技能以及劳动生产率，从而在劳动力市场上可以获得更高的收入。如果仅仅单方面地把家庭教育的支出看作是消费，消费者可以看作是家长和学生，那么，政府财政长期以来对教育的大量支出，用“教育消费”来解释，谁是消费者呢？

        本质上说来，无论对于社会还是对于个人以及家庭，教育都是一种生产，一种人力资源的生产，一种公共产品的生产。教育支出是一种特殊的投资，这种特殊性符合投资的一般特征：投入是为了产出；支出具有明确的目的性——在未来获取价值（或经济上的，或精神上的）回报。无论是公共投入还是个人投入，教育支出都不具备“通过消费品满足自身欲望”的消费特点。教育投资的特殊性还表现在具有明显的投入与产出特性。这里所说的投入，是指接受教育必须要进行各种支出，包括受教育者的各种生活费用，如衣食住行等。从另一层意义上讲，包括通过教育获得知识、技能的各种支出。这种投入实际上就是一种市场经济行为。产出，是指投入后形成的以人力资源为特征的教育结果，也就是受教育者获得的自身发展所必需的知识、技能。“家长或受教育者本人选择某种教育服务时，并不会考虑这种教育的培养成本，而是主要考虑受教育可能带来的收益（尤其是个人收益）。只要接受某种教育为个人带来的（经济的和非经济的）终身收益等于或大于为接受这种教育所付出的成本（包括直接成本和机会成本），人们就有可能选择接受这种教育”（文东茅《论民办教育公益性与可营利性的非矛盾性》）。

        “教育消费”的观念对教育的发展构成的深层次的负面影响，往往被人们忽略了。用“消费观念”理解教育，教育成了一种消费品，一种奢侈品；淡漠了教育的市场属性和社会责任，成了富人尊贵身份的另一种象征。用“投资观念”解读教育，会更为积极地彰显教育的客观属性，促进教育事业的良性发展。上海人称教育支出为“发展型消费”，其含义中明显包含了“投资”的成分。据上海市统计局公布的市民消费数据表明：“教育费用稳居服务性消费支出榜首。2005年，上海城镇居民家庭人均教育费用支出1030元，比2002年增长39.2%，占服务性消费支出的23.2%。2006年前三季度为996元，比重进一步上升为27%，在服务性消费支出中占据首位”（据凤凰博客《投资理财知识》）。

        有人把教育看作是投资，也有人把教育看作是消费；投资和消费的性质不是固定的，往往表现为投资本身就是消费或消费本身就是投资。公共投资和公共消费之间的关系会随着时空的转换和公共职能条件的转换而转换。比如国防，在和平时期，国防是公共产业中最大的一笔公共消费；到了战争年代，国防又成为公共产业中最大的一笔公共投资。再比如医疗，治病的直接动因是个人健康的需求，医疗费属于个人消费；而健康是为了更好地进行生产，又是一种人力资源的投资，等等。

        教育的担子有多重？教育投资从哪里来？仅仅靠政府扛着是不够的，不合理的，不科学的。在社会经济及各项事业快速发展的大背景下，适时制定相对开放稳定的公共政策，实现教育投资的社会化，公众化，国际化，多元化，产业化，最大限度地吸纳社会资金投资教育，是促进教育事业又好又快发展的必由之路。教育需要产业化发展，一方面，可以有效减轻教育给政府及公共财政构成的压力，满足多层次的教育需求，使其他社会事业与社会经济保持持续平衡的和谐的发展态势；另方面，有助于健全社会主义市场经济的制度体系，完善市场机制，教育事业发展的后劲会更足，前景会更好。

 

     教育产业化需要良好的市场环境来经营。经营教育，是实现教育产业化的有效工具。教育既然是产业，就必然具有经营的功能，会遇到“盈亏”的问题。教育需要市场化的运作模式，需要经营。“经营”的经济学定义是，根据市场行为主体的资源状况和所处的市场竞争环境对其长期发展进行战略性规划和部署、制定其远景目标和方针的战略层次活动。经营解决的是市场行为主体的发展方向、发展战略问题，具有全局性和长远性。从法律意义上说来，学校（包括各类具有法人资格的教育培训机构，不区分公办、民办等所有制形式）是教育主体。从事教育经营是学校或其他教育培训机构的专有职能和职责。教育主体：是指“有意识地实施教育作用于教育客体的人：①指教育者，主要是教师；②指受教育者；③指教育者与受教育者。二者都是有主体意识的人。在教学活动中，二者都是主体，又互为认识与作用的客体”（据《百度·教育的定义》）。投资者（包括政府）不能成为直接的教育主体，即便是在公办学校参与市场竞争的情况下，也应如此。这是由教育的行政性（政、事分开）和市场竞争的公平性法则（政府具有对市场的管理和主导职能）所决定的。教育投资者，尤其是政府，不充当“教育主体”，不直接参与教育经营，有利于从宏观上体现教育的公共性，比如教育发展规划、教育公共政策的制定实施，教育发展方向的把握，重大教育问题的处置等；有利于维护教育的公益性，对教育的公共投入及使用，目的性更为明确，操作性更强；有利于掌控教育的公平性，实现教育供给方式的转变，远离“垄断教育市场”的嫌疑；有利于正确行使教育行政管理职能，高屋建瓴地掌控教育市场动态，以“裁判员”的身份审视评估教育，引领教育发展方向，而不是以“经营者”的身份偏袒着公办学校同民办学校争市场份额，与民争利。

    目前，在具有竞争性的教育市场上，一方面，政府是市场的主导者（裁判员），是行使着教育资产所有权的“大股东”，掌控着代理人（教育局长、校长）就如何使用、经营和处置教育资产苦心经营；通过逐年的公共财政预算投入，要求代理人（教育局长、校长）如何使教育资产保值增值。另方面，政府在努力办好义务教育、不断扩大受教育面的同时，也以市场主导者的强劲优势扩大着教育市场的受益面，占据着教育市场的绝对份额，导致了公平竞争法则的严重失衡。

    建立现代教育产权制度是中国教育改革与发展的当务之急。胡锦涛总书记在党的十七大工作报告中提出要建立健全现代产权制度。现代产权制度是一种权、责、利高度统一的制度，产权主体归属明确和产权收益归属明确是现代产权制度的基础；权责明确、保护严格是现代产权制度基本要求；流转顺畅、财产权利和利益对称是现代产权制度健全的重要标志。在二十世纪九十年代中后期，我国工业经济改革在加速向市场化转轨的过程中，将公有企业的所有权转让给企业的经营者和职工。各地政府这样做的根本原因，不仅仅是用所有权激励经营者，更在于尊重这样一条经济规律：在竞争性市场上，只有“产权明晰、权责明确、政企分开、管理科学”，才可能有效地控制经营者的行为和企业的经营风险。

    目前，我国的教育市场机制很不健全，教育产业经营处于“犹抱琵琶半遮面”的状态。一方面，计划经济时代遗留下来的产权归属体系依旧牢牢控制着教育市场，公有教育资产的权、责、利权属关系不清晰，不统一，严重制约着教育产业经济的良性发展；另方面，在教育产业政策不开放的帷幕下，寄生着一个庞大的自成体系的、既吃教育“皇粮”又吃教育“市场”的“准教育阶层”，他们中的许多人占据着国家教育行政事业单位编制，举着“公办学校”甚至“教育厅、局”的牌子，既不做教育教学，又不做教育科研，职责是专门为教育“服务”的：有教育后勤、教育交通、教育补习、教育旅游、教育出国、教育保健和教育“三产”等等。把教育市场糟蹋得不成样子。“国家应进一步创造环境及条件，像重视与支持企业改革那样，积极按照市场与教育运行规律，彻底改革国供皇粮办学校严重缺乏市场竞争机制的办学体制”（杨贺元《论我国教育经济的发展现状、问题及对策》）。

    教育市场盼望着政府能够根据有关教育法律法规，在建立健全现代教育产权制度的基础上，制定一套完备的公平竞争的实施规则，使得政府的教育行政代理人（各级教育局长）和公共教育资产的经营代理人（教育资产理事会或董事会及学校校长）都能够在实施规则中找到自己的法定位置，采取得力的措施来经营公共教育资产，政府就能够按照程序和规则规范教育局长、教育资产经营者的行为，使他们在履行职责的过程中不缺位，不越位。

    应逐步转变那种把“公共教育”理解为“政府的教育”的传统观念。要让“公有教育资产”成为“公共教育资产”（包括有形资产和无形资产），真正成为客观的“市场客体”，成为市场的经营对象，实现教育经营权的平等竞争获得，而不是依靠政府行政权力控制，指派代理人“看管”教育。委派教育行政代理人（教育局长）是政府职责范围内的事情，应该由政府来行使，而公共教育资产经营代理人（理事长或董事长及学校校长）的产生，应由教育资产法人选举或聘任。引入竞争机制，盘活教育资产，已成为目前教育改革和发展要重点解决的新课题。